栏目搜索
问答题解答失误琐谈
作者：不详 来源：不详 发布人：admin 发布时间：2005-10-17 13:49:39
造成问答题解答失误的原因，首先是试题的设计有较大的难度。这是选拔性考试的性质决定了的。从这一 角度看，我们永远也不要指望何年能获得皆大欢喜的得分率。当然，这决不是说我们在减少失误、力争高分方 面无所作为。相反，由于问答题解答失误的主要原因是在考生方面，因此，认真分析出现失误的原因，努力探 索减少失误的办法，不断提高解答问题的能力，实在是我们在迎考复习中必须努力解决的一个重要课题。本文 主要就失误原因作些分析，从中可以悟出一些减少失误的办法。
从学生平时的检测答卷和历年的高考答卷看，学生在解答历史问答题中的失误，主要是由于知识、能力的 缺陷，答题技巧、表达水平的不足以及审题、答题习惯的不良等因素造成的，而且大多数学生得的是多项综合 症。下面概括为四大原因作些具体分析。
第一，审题不慎。
认真审题，明确题目要求，这是准确完整地回答好试题的关键。近几年，高考问答题的表述越来越精确， 每道题的知识考查重点、能力考查方向都指定得十分明确；与之相适应的是题目中的限制词语大量增加，指向 清晰具体。按理说，这的确为审题减少了障碍，可实际上，许多学生仍然在审题上频频失误。细分起来，主要 有以下几种情况：
1.粗心大意，未看清题目要求。
少数学生平时没有细心审题的习惯，考场上自然改变不了粗心大意的毛病，故常将题目要求看错。例如：
日本两次大规模侵华战争的结局怎样？其原因是什么？又分别在中国历史上造成了什么样的影响？
一些学生在回答此题时，总容易忽视第二问的“其”字，把出现如此结局的原因答成日本发动侵略战争的 原因。又如：
在新民主主义革命不同时期，毛泽东是怎样运用马克思主义的普遍真理与中国革命实际相结合阐述中国革 命道路问题的？与同时期“左”右倾错误理论相比，毛泽东的阐述有什么突出特点？
一些粗心的学生，一见此题，自以为十分熟悉，于是详写了毛泽东在十年内战时期开辟井冈山道路的丰功 伟业，却忽视了题目中“不同时期”的要求，答案自然很不全面。
2.理解偏颇，弄错了题目要求。
审题中的失误，并不全是粗心。有些学生，审题是很细心的，但由于对题目的理解发生了偏差，结果还是 出现了失误。例如：
为什么当历史步入20世纪的时候，西方科学技术已经牢牢地站在了世界前列，而曾经辉煌了几千年的中国 科学技术却远远地落在了后面？试分析造成这种情况的历史的和现实的原因。
答好此题，必须正确理解两个问题：一是“历史的和现实的”含义，二是科学技术发展的原因与政治、经 济、文化密切相关，不能只就科技本身而言。许多学生回答此题，正是在这两个关键问题上出了偏差。一是分 析原因时只就科技本身的发展而言，未涉及政治、经济、思想文化等领域；二是把“现实的原因”理解为当代 的原因，于是大谈第二次世界大战以后资本主义世界的第三次科技革命和中国的文化大革命。其实，此题中的 “现实的原因”，指的是“历史步入20世纪的时候”的原因，而不是指当今时代的原因；由此推断，题中的“ 历史的原因”，当然就是指19世纪末以前的一段时间——从中国科技领先变为西方科技领先的时候开始，即明 朝后期至19世纪末这段时间出现的原因。又如：
结合史实说明垄断资本主义产生后在世界范围内的影响，并指出二战前后垄断资本主义的新发展。
答好此题的关键，在正确理解“影响”的内涵。有的学生受不正确的思维定势的约束，对垄断资本主义的 认识相当片面，因而只看到垄断资本主义产生后世界主要资本主义过渡到帝国主义，加强了对殖民地的争夺， 激化了相互间的矛盾，导致了第一次世界大战等史实，而忽视了垄断组织的产生促进了生产力的进一步发展， 加强了世界各地区之间的经济联系，有利于整个世界经济高速发展等积极影响。这种片面的理解，显然偏离了 题目设计预定的能力考查方向。
3.阅读受阻，看不懂题目要求。
这种情况，大多发生在材料问答题中。1991年的英国外交思想题，1992年的贵妃败唐题、统战原则题，19 93年的八股之害题、刘迎榷场诗题，1994年的墨子思想题、恩格斯的新结论题，1995年的秦皇汉武比较题，差 不多都有一批考生得0分。究其原因，就是读不懂材料， 看不懂题目。其中尤以1994 年的恩格斯的新结论题为 甚。 此题文字连同标点224个，当年许多考生读后不知所云。试想，连题目的要求都看不懂，又如何作答？
非材料式问答题，也有学生看不懂题目要求的情况。例如：
根据自然科学大事年表的统计，我国于公元401年至公元1000 年在世界重大科技项目中所占的比例是71％ 。请分析这一比例形成的原因。
此题的问题很明确：分析这一比例形成的原因。可是从检测的情况看，很多学生却答成了我国科技在公元 401年至公元1000 年取得的重大成就的原因。显然，这种失误是没有读懂“这一比例”所包含的内容：它说明 这一时期中国的科学技术在世界上处于绝对领先的地位；别的国家和地区与当时的中国相比，明显落后。明确 了“这一比例”的内涵，分析其形成的原因就不能只看中国，同时必须看到全世界。也就是说，解答此题必须 从全世界的情况考虑。又如：
第一次世界大战后，资本主义世界的经济秩序是怎样被打破的？分析原因。说明各主要资本主义国家采取 的对策，并指出由此导致这些国家之间关系的变化及后果。
我曾特意就此题检测过学生，竟有多人得0分。分析原因， 就是不懂题目中的“资本主义世界的经济秩序 ”是什么意思（因为课本中没有出现过这一概念。这是命题设计中的问题）。有的将其理解为“凡尔赛——华 盛顿体系”（统治秩序），有的则将其理解为世界金融中心的转移，更多的将其理解为“一战”之后各主要资 本主义国家的经济状况或它们在国际上经济地位的变化。能够根据全题的设问联系课本内容归纳出题中的“经 济秩序”就是指的本世纪20年代资本主义世界和平发展时期的相对稳定的秩序的，人数极少，只有一批学生根 据题意，回避了这个“经济秩序”问题，直接回答“1929年开始的资本主义世界经济危机打破了这一经济秩序 ”。综观全题不难发现，此题第一问若弄错了，后面的几问会连着都错，因此，全题得0分就成了必然结果。
4.生搬硬套，不区别限制条件。
为了提高学生的应试能力，教师们大多数用强化训练方式，让学生接触过大量检测题。部分学生对于这种 “强化训练”，采取死记硬背方式予以接受，希图在应试中能碰中一二。这些抱着侥幸心理的学生，在考场上 ，偶然遇到内容或形式与平时练习有相似之处的试题，往往喜形于色，最容易忽视仔细审题。他们解答这类试 题，也最容易采用迁移原练习题答案的方式，不能按试题所限定的条件组织材料。这种生搬硬套的审题和解答 方式，在1996年的唐朝文化题的答案中特别明显。
应该说，1996年的唐朝文化题无论内容和形式，都是很贴近中学实际的，特别是在形式上，不仅在“概括 ”和“简要说明”的词语下加了着重号，而且还特地单列了一行“注意：不要全面罗列唐文化的成就，而要从 中作出概括并用史实说明。……”可是答卷情况表明，有相当一部分考生，根本不注意这两处着重号和题下的 一行“注意”提示。有的既不“概括”，也不“说明”，只是罗列唐文化的成就。对于这种公然不顾试题要求 作答的怪现象，一些评卷老师感到“不可理解”。其实，仔细辨识一下就可发现，他们中很多人是在照搬某些 训练题的答案。
我曾做过这样一次检测：先布置学生完成一道练习题：“比较戊戌变法和明治维新的异同，说明前者失败 后者成功的主要原因。”后来，我用下面这道题考查学生：
比较说明中国戊戌变法与日本明治维新的差异，由此指出戊戌变法失败的原因。
考查结果表明，部分学生照搬了练习题的答案，出现了我预见到的毛病。
其实，这两道题的区别是很多的：①前者只要求“比较”，后者除了“比较”，还要“说明”，即不仅要 有观点，还要有史实作论据。②前者既比异又比同，后者只比差异。③前者要说明的是一败一成的原因，后者 只需指出戊戌变法失败的原因。④前者要求说明的原因只需抓主要的，且无条件限制，因此可从各种角度寻找 、分析；而后者所要提出的原因则必须根据所列出的差异去进行分析，必须从差异中得出结论，这一点又暗示 出全题必须以比较说明差异为重点。照搬练习题答案的学生由于没有认真审查这道试题的上述限制条件，当然 也就发现不了两者所存在的这么多的区别。
可以这样说：对于部分学生来说，考试的题目越是同平时练习过的题目内容比较接近、设问越是有些雷同 ，他们就越容易在审题上发生失误。
第二，知识残缺。
认真审题是很重要的，但它解决的毕竟只是个明确题目要求的问题，而要能够正确地回答问题，首要条件 乃在于全面地掌握历史知识，因为全面系统而扎扎实实的历史知识才是解答历史问答题的基础。以上述戊戌变 法失败原因的试题为例，如果对戊戌变法和明治维新时中日两国的社会经济基础、改革政治势力、改革方式和 内容、所处时代特点等等缺乏全面的知和识，那么，即使对试题的要求审查得十分准确，也是答不出或答不好 的。从历年的高考答卷看，因审题不慎而失误的固然不少，而由于知识残缺导致丢分的实际上更多、更严重。
答题过程中的所谓知识残缺，主要是指下面四种情形：
1.概念不准确，常常张冠李戴。
历史概念是人们对历史事件、历史人物、历史现象的本质的、全体的、内在联系的认识的反映。每个历史 概念的内涵都有其特定的内容，一般都包含着特定的时间、空间和特殊的表现形式。学习历史，必须准确地掌 握课本中的历史概念。但从历年的高考答卷看，概念模糊、张冠李戴的情况是相当严重的。例如1993年的老高 考第42题第一问“什么叫‘榷场’？”许多考生就答得似是而非；1991年新高考第61题要求回答北宋东京的城 市特色及其形成原因，不少考生就把当时仅在四川地区流行的“交子”当作已在全国普遍流通的货币，因而将 “交子大量流通”作为东京商业繁荣的一个原因。这种概念不清、随意穿戴的情况在平时的检测中更是屡见不 鲜。例如将“少数民族内迁”与“北方农民南迁”混为一谈，将“汉武帝”和“汉武光帝”误为一君，将“反 右派斗争”与“反右倾斗争”视同一体，将普法战争中法国的“国防政府”与1871年2月成立的“梯也尔政府” 当作同一个政府，等等。 出现这种差错的原因，大多数是教师教学时交代不清和学生对概念理解不准造成的。 例如郑成功收复台湾与清政府进军台湾、设置台湾府之间的关系，一般教师都有所忽视，因此，对于下面这道 试题，学生就容易答错：
郑成功收复台湾有何重大意义？清政府为什么要向台湾进军并设置台湾府？
郑成功率军打败盘踞台湾38年的荷兰殖民者，使台湾回到祖国怀抱，是捍卫祖国领土主权的大功伟业。正 因为如此，他才成了我国历史上著名的民族英雄。但郑成功收复台湾还有一个目的，是将此地建成一个反清基 地，所以他和他的儿子郑经在台湾所建立的郑氏政权，实际上是个反清政权。这个政权在清政府统一了大陆之 后，妨碍了全国的统一，不利于祖国海防的巩固。正因为这样，所以清政府进军台湾，设置台湾府，是巩固统 一的多民族国家的重大举措之一。教师如果不讲清这些问题，学生在回答上述试题时，是很容易将“郑成功收 复台湾”误答成“是清政府的一项巩固统一的措施”的。
2.要点不齐全，忽视隐性联系。
与其他题型相比，问答题的一个突出特点就是它的答案容量特别大，包含的知识点相当多，而且知识点之 间纵横联系十分严密。而学生解答问答题的失误正好大量地表现在要点难以齐全上。特别是知识结构中的隐性 联系，更是学生容易疏忽的地方。例如前面所举的“一战”后资本主义世界的经济秩序问题，其中的第三第四 问是：说明各主要资本主义国家采取的对策，并指出由此导致这些国家之间关系的变化及后果。
由于教材对美国、德国、日本为摆脱危机而采取的对策有明确而详细的叙述，学生都能回答出来，但对当 时极为重要的主要资本主义国家英国的对策，一般都有所忽略；而这两问的答案丢失了英国，那要点是不完整 的。其实，教材对英国的对策有过叙述，那就是1932年的渥太华会议的决定（在英帝国内实际互惠关税，对外 则一致提高关税），只是教材的叙述没有将英国加强英帝国的市场保护措施同经济危机的影响联系在一起。由 此可见，对于这些学生难于发现的知识结构中的隐性联系教师必须注意指导。从这个角度说，教师对教材知识 结构掌握的深度和广度如何，又是学生解题答案要点是否齐全的决定性因素。又如：
19世纪70年代至20世纪初和20世纪60、70年代，是资本主义发展史上两个飞速发展时期，请结合史实分析 这两个飞速发展时期的条件和共同特点。
学生解答此题时，容易出现两个毛病：一是分析第一个飞速发展时期的条件时只看到政治上的和平安定环 境而忽视科学技术发展的作用；二是分析第二个飞速发展的条件时只看到科技革命的作用而忽视世界的基本和 平环境。这两个毛病都可造成答案要点不全。其实，凡是经济出现高速发展的时期，都必须具备两个最基本的 条件：一是政治上的和平安定环境，二是科学技术的突飞猛进。如果教师在平时注意把这些带规律性的知识交 给学生，学生解答此题就会注意抓住这两个方面，对这两个飞速发展时期的显性的、隐性的“条件”进行挖掘 ，并加以归纳、概括。
3.记忆不牢固，知识严重错位。
历史知识的一个特点就是机械记忆的东西相当多，而人的记忆力总是有限的，这反映在问答题的解答中， 就难免不出现记错的情况。部分记忆力较弱的学生，如果平时不注意掌握些牢记知识的技巧和方法，不重视知 识的分类整理，就更容易出现记忆混乱、 知识错位的情况。 以1996年高考第47题为例，这实在是一道中学味 很浓的“大路化”试题，要选用的史实也易于寻找，但高考答卷中仍然有不少知识错位的情况，如将隋朝修建 的赵州桥当作唐文化成就，把西汉张骞出使西域也当作唐朝的对外交往史实，等等。
4.思路较狭窄，不会迁移知识。
这里讲的“知识迁移”是指将有关的历史知识从这一知识结构中迁移到另一知识结构中去，与挖掘知识的 隐性联系相比，它是较为容易掌握的技能，因为这种移迁实际上是一种知识的变动归类。只要思路灵活一点， 具有一定应变能力，就可以办到。如“井冈山根据地的创建”这一知识，在“工农武装割据”这一知识结构中 ，它是创建红色政权的标志；但到了“中国近代革命探索史”这一知识结构中，它又变成了中国革命走向胜利 的新起点。请看下面这道试题：
有人说：“近代中国的探索史实际是向西方的学习史。中国革命的胜利是向西方学习的胜利。”这种看法 正确吗？试用中国近代的有关史实加以说明。
解答此题，必然要回答“中国革命究竟是如何赢得胜利的？”这个问题。要回答好这个问题，势必把井冈 山的革命道路“迁移”进来。如果学得死板，思路狭窄，那是很容易忽视这种迁移的。
1996年高考第48题的答卷表明：许多考生这种迁移知识的能力还相当薄弱。该题一共两问，指向极其明显 ：
简要说明18世纪—19世纪中叶法国社会经济和阶级关系的主要变化，并根据这种变化分析1789年革命与18 48年二月革命的主要不同之处。
就题目第一问而言，考生在答卷中对18世纪法国的社会经济和阶级关系情况都答得比较完整，但对法国19 世纪上半期工业革命及其引起的阶级关系的变化情况，许多考生却回答不出来。他们对英国工业革命的进程和 后果是很熟悉的，对历史课本中叙述的“到19世纪上半期……法国、美国等资本主义国家里也先后进行了工业 革命”也是记得的，但就是由于不会迁移知识，即不会把工业革命的知识（工业革命的进程、工业资本主义的 发展、工业资产阶级和工业无产阶级的产生，等等）迁移到19世纪中叶以前的法国来，因而不能全面地说明这 一时期法国社会经济和阶级关系的主要变化。此题这一问解答失误，第二问就失去了赖以分析的可靠根据。应 该说，不少考生在这道题上的失误，与不会迁移知识是有一定关系的。
第三，能力薄弱。
这是学生解答历史问答题失误的主要原因。
历史高考问答题进入本世纪90年代以来的最大变化，就是实现了由考查知识为主到以考查能力为主的大转 变，使历史学科能力薄弱的考生纷纷败下阵来。在这种正确导向的指引下，中学历史教师虽然加大了能力培养 力度，取得了明显的成绩，但学科能力特别是历史思维能力的培养毕竟不是短时期内可以从根本上解决的问题 ，因而它至今仍是学生的最大的薄弱环节。
这突出地表现为以下四个方面：
1.喜欢罗列史实，缺乏归纳概括能力。
最典型的例子是1996年的高考第47题：
概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因、唐文化的特点和历史地位。
前面已经说了，部分学生在回答此题时出现了一种令人“不可理解”的不按题目要求答题的怪现象。其实 这种现象的产生，除了“生搬硬套”练习题答案这个原因外，更多的恐怕还是一个归纳概括能力薄弱的问题。 就像在课堂里要学生归纳、概括一段课文的大意一样，那些概括能力差的学生总难以用简短的文字全面概括出 其内容。既然概括不出来，就只有求助于罗列史实了。
这种情况，几乎年年的高考答卷都比较突出。如1995年高考第43题，要求学生“分别指出30年代发生在中 国、埃塞俄比亚、西班牙的反法西斯局部战争的时间、主要特点和意义。概括说明这些局部战争为什么未能遏 制第二次世界大战的爆发。”从答卷看，绝大多数考生都不能准确地概括出三国反法西斯战争的特点和意义。 据统计，这部分内容的得分率尚不足30％！看来，加强归纳概括能力训练，需要引起大家的高度重视。
2.忽视要害问题，比较异同只看现象。
近几年，高考历史问答题中多次出现过纵向比较题，如1990年的《天朝田亩制度》、旧三民主义和《中国 土地法大纲》中关于解决土地问题的基本主张的比较，1991年的北宋东京与明朝中后期的苏州城市特色的比较 ，洋务派、维新派和资产阶级革命派的基本主张与社会实践的异同比较，1993年的魏源、洪秀全、康有为、孙 中山、毛泽东的基本思想及其实践效果的比较，1995年的秦始皇与汉武帝三方面类似之处的比较，1996年的法 国1789年革命与1848年二月革命主要不同之处的比较。客观地说，由于年年考查比较能力，学生在这方面的训 练还是比较多的，相对地说，在历史学科能力中，学生的比较能力还算强一点的，但存在的问题仍然很多，最 主要的是不会抓住本质的要害之处作比点，而喜欢在一些表面的现象上找异同。例如：
试从目的、内容、特点三个方面，比较我国春秋时期一些诸侯国的改革和战国时期各国的变法的不同之处 ，并分析出现这种不同的根本原因。
解答此题除了要善于由管仲改革推及春秋时期的“一些诸侯国的改革”、由商鞅变法推及战国时期“各国 的变法”之外，更重要的是要依据春秋战国时期的主要时代特征去概括两者的不同目的和特点。而恰恰在这个 要害问题上，许多学生把握不住，因而看不到春秋时期一些诸侯国虽在进行改革，却没有一国去改变旧的生产 关系，而战国时期各国的变化则都在积极发展封建经济、坚持用封建制取代奴隶制这个最大的特点。至于出现 这种不同的根本原因，当然只能从战国时期封建剥削关系已经建立，新兴地主力量已经强大去进行分析。这就 是抓住了要害。又如：
结合史实简要说明促成国共两党两次合作的原因。比较两党在两度合作的过程中自身特点发生的主要变化 ，并据此分析第二次合作的结果。
此题的重点显然在第二问，它要求学生回答国民党和共产党两次合作之中各自的特点发生了哪些主要的变 化。有的学生，虽然能够正确理解题目的要求，比较的也是国共两党的变化，但却停留在合作、分裂、再合作 这些表面现象上，不会抓住两党的性质、路线、政策、力量以及党和群众的关系等有关党的“自身特点”的本 质性的东西作比较，从而看不到中国国民党如何从一个革命阶级的联盟演变成一个坚持内战和独裁的代表大地 主大资产阶级利益的反动政党，最后在政治上完全孤立，而中国共产党却由幼稚走向成熟，在反帝反封建的斗 争中不断发展壮大，最终成为全中国人民的领导核心这种巨大变化。
3.分析问题片面，缺乏辩证思维能力。
历史学科能力要求的第7项是：“把历史事件、人物、 观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。”这 是一项带有明显的学科思维特点的能力测量目标。“从我们以往的教育学和测量的情况来看，这一能力目标是 一个弱项。一则很多人不知道怎样把历史事物放在它所产生的历史条件下去考察，二则以马克思主义的原则作 为出发点，用后人的认识去苛求前人。上述做法的结果是，人们实际上对历史事物本身尚不甚了了就去妄加品 评。”（见刘凡编著《历史学科考试测量的理论与实践》第26页）这两年，由于中学加强了这方面的训练，情 况有所好转，但总的来说，大多数学生的辨证思维能力仍然相当薄弱，在分析、评价历史人物、事件或观点的 时候，不是绝对化、一点论，就是苛求于人。例如对儒家在西汉取得“独尊”地位的评价，就存在两种片面性 ：一种是只强调其适应君主专制中央集权政治的需要，在客观上有利于中央集权制国家的巩固和社会的稳定， 而看不到它的消极影响；另一种是只强调其被披上君权天授的外衣，排斥其他各家学说，禁锢人们的思想近两 千年，而看不到它在中国历史上的积极作用。又如：
分析溥仪三次“称帝”的原因及其结果，并谈谈你的认识。
此题第一问不难回答，只要注意紧扣“分析”这一提示要求，一般不会有大的失误；而第二问的情况就不 同了。学生感到最头疼的试题就是这类认识的分析题，因为它要求有理论，有观点，而且要求分析既全面，又 深刻，很不容易达到要求目标。学生的测试情况表明，他们对这一问题的认识往往有很大的片面性：①大多只 看到溥仪三次“称帝”失败的结果，说明民主共和的观念已深入人心，而不能从溥仪一而再、再而三的“称帝 ”中看到中国封建势力的顽固，不甘心退出历史舞台，以及帝国主义为维护其殖民统治必然扶植自己的走狗的 本质。②有的即使从溥仪三次“称帝”的原因中认识到帝国主义和中国封建势力相互勾结这一特点，却又不能 再深入一步，得出中国的革命必须把反封建斗争和反帝斗争紧密结合在一起的重要结论。③对民主共和观念深 入人心的问题，大多只能理解其表层，而看不到这是中国历史在经历了资产阶级领导的辛亥革命之后的一大进 步。
由此可见，加强唯物辩证法的学习，培养学生的辩证思维能力，实在是中学历史教学必须解决的一个重大 课题。
4.史学理论贫乏，一些历史观点滞后。
历史学科能力第8 项测量目标是：“初步运用辨证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历 史事物的本质，阐述历史发展的规律。”这是对历史思维的最高要求，也是学生历史学科能力最薄弱的环节。 上述例题中学生对溥仪三次“称帝”的认识所存在的问题，究其原因，除了思维方法的片面性外，也还有一个 基本的史学理论根底太浅的问题。因为这一能力强调的是理论性，要求的是对历史事物作历史的、唯物的、辩 证的思考分析，以揭示本质，认识规律，所以连一些中学老师也感到有一定的困难。从多年的高考检测结果看 ，凡是理论性要求比较高的试题，无论是何种题型，得分率都非常低，它充分证明了中学历史的理论教学是个 非常薄弱的环节，必须引起广大教师的高度注意。
学生史学理论的贫乏是随处可见的。例如中外古今的战争不少，而如何看待战争，就有很多理论问题。很 多学生在评价某一具体战争时，往往只看到战争破坏社会生产、耗费社会财富、造成人员伤亡、导致社会动荡 的一面，因而一概视之为坏事。其实，历史上有一些战争，不仅是无法避免的，而且其主导的一面还是积极推 动社会历史的发展的。因此，对待战争必须作历史的、唯物的、辩证的分析。下面这道题是从另一个角度来考 查对战争的认识的：
有人认为，西班牙内战不仅具有通常的意义，因为它的实质是两种战争合在一起，一种是西班牙社会的腐 败和紧张局势引起的根深蒂固的社会冲突，一种是由思想体系冲突和大国利益冲突引起的第二次世界大战的彩 排。你是否同意这一观点？请申述理由。
答好这道题，不仅要熟悉西班牙内战演变成反法西斯的民族革命战争的过程，而且要懂得俄、德、意集团 和英、法集团在这一过程中的利益冲突以及各自的企图，并运用辩证唯物主义关于战争原因、性质的基本理论 对它们进行分析。
造成学生史学理论水平偏低的原因是多方面的。学生在解答理论性较强的试题时失误严重的原因更为复杂 。择其主要之点，不外乎三个方面：一是中学历史课本本身就缺乏这方面的分析，特别是高中世界历史课本若 干历史观点严重滞后，很不适应高考的能力要求；二是高考的个别试题理论要求过高（如1994年的世界史问答 题），有些脱离中学生的实际；三是多数中学历史教师的知识陈旧，又长期受历史教学中“左”的思潮的影响 和束缚，至今尚未完全摆脱。这一点，从1993年—1996年的高考世界史问答题的答卷中可以找到大量的例证。 因此，解决史学理论水平偏低的问题，还得从多方面努力。
第四，表达不当。
语言准确，逻辑严谨，史论结合，这是对历史问答题的文字表述的基本要求。随着采点评分向采点采意结 合评分过渡的实现，文字表达能力将明显地影响得分率。
过去虽然用的是采点评分，但表达不当无疑也是解答失误的一个因素，因为一个杂乱无章的答案无论如何 也是不能与有条有理的答案（尽管两者的评分点相同）比美的，它们或多或少会影响评卷者的判分。
表达不当的情况，主要有如下四种：
1.无纲无目，段落层次不清。
有的学生答题，不肯草拟提纲，书写时又不喜欢分段分层。这样的答案，大多是想到哪儿写到哪儿，与问 答题行文段落化、要点化、序号化的要求背道而驰，令阅卷老师感到难以理清思路，也不好判分。
2.任意发挥，造成喧宾夺主。
有的学生答题有提纲，但书写起来遇到自己记得比较熟悉的地方就忘乎所以，尽兴发挥，造成主次颠倒， 详略不当。有的学生则不看题目的分布重点，对分数少的题问项答得详尽，对分数多的题问项反而答得简略。 还有的学生在回答问题时容易“走调”，突如其来地插入其他内容。例如：
我国古代的对外通商是怎样开始的？汉唐有何不同？宋、元、明的共同特征是什么？后来的对外贸易为什 么走向衰落？试从根本上分析原因。
此题除最后一问有一定难度外，其他各问都是不难回答的。全题要求回答的问题也都围绕一个中心“对外 通商”展开。可是有的学生写着写着就“走调”了。把玄奘西游、鉴真东渡甚至高丽乐等都扯了进来。当然， 答题思路是受其对问题的理解程度支配的。这种表达的失误反映的正是其知识上的缺陷。
3.滥用观点，缺乏求实精神
高考强调考查能力，重视理性思维，有的学生不能正确理解，以为就是要多讲理论，于是答题时理论帽子 一大堆，答案中充塞着大量的观点和结论，亦可谓“无实事求是之意，有哗众取宠之心”。这股歪风，若不刹 住，将贻害无穷。
4.史论脱节，逻辑很不严谨。
这主要表现在用史实说明历史观点或结论的答题中，部分学生不善于用史实作论据来支持题目的论点或结 论，或有史无论，或有论无史。再就是在论证或分析问题的时候，不注意所述内容之间的内在联系，把本应完 整的知识框架变得肢离破碎、残缺不全。
综上所述，学生解答问答题的失误是一个比较复杂而又不能完全解决的问题。我们所能达到的目标只能是 把种种失误减少到最低限度。减少解答失误当然首先要依靠学生的主观努力，如养成良好的审题、解题习惯， 重视历史基础知识的学习和运用，加强历史学科能力特别是历史思维能力的训练，提高书面表达能力，等等， 但更为重要的，还是要依靠历史教师的不懈努力，靠历史教师卓有成效地指导和训练。优秀的运动员固然必须 具备应有的素质，但没有优秀的教练进行指导和培养，他们也成不了优秀的运动员。
因此，教师的教学是具有决定意义的。针对学生解题中的各种失误，教师必须采取行之有效的对策以减少 学生的失误。教师必须善于总结，找出学生解题失误的主要原因；教师必须勤于思考，不断探索减少学生解题 失误的方法和途径；教师必须勇于自责，要多从自己教学中的不足去分析问题，因为很多知识与能力的缺陷虽 表现在学生身上，但根源大多与教师有关。如果当教师的只是一味地埋怨学生，而不愿承担起自己应该承担的 那部分责任，那么，他的学生是很难摆脱继续失误的困境的。我们冷静地回忆一下，历年高考中出现的在一定 范围带有普遍性的问题，有哪一种不与教师的指导有关呢？我在此强调教师要勇于自责，毫无责怪辛勤耕耘的 广大教师之意，“自责”的目的在促进教师更深入地探索，更努力地创新，以期在加强历史概念的教学、加强 历史基础知识的教学、加强历史学科能力的培养、加强历史规律的认识等方面作出更多更大的成绩。＊
