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素质教育与中学历史教学改革
作者：不详 来源：不详 发布人：admin 发布时间：2005-10-17 13:50:15
当前我们提出的素质教育是与应试教育相对立的，“它是以全面提高公民思想品质、科学文化和身体、心 理、劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的基础教育。相对应试教育讲，它是符合教育规律的更高层次、 更高水平、更高质量的教育”（柳斌《基础教育的紧迫任务是走向素质教育》）。国家教委颁布的新编订的《 全日制高级中学历史教学大纲》强调了历史学科“具有认识社会和教育的功能，同国家的政治经济、文化、外 交等活动以及人们的社会生活有着密切的关系”，高中历史教育“对进行社会主义精神文明建设，提高人民素 质；对全面贯彻教育方针，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人，有着重要作用”。中 学历史教学的指导思想，培养学生的目标和任务与素质教育指向是一致的，应该把素质教育当作首要任务来完 成。
素质教育的内容和任务表明，历史课堂以传授和记忆知识为主要特征的传统教学模式，已完全不适合社会 发展和个人成长的需要，要把传授知识为主要任务，转变到以发展学生的智能主要任务；把以教师或教材作为 教学的中心，转变到学生在教学关系上占主体地位；把注重学习的结果，转变到注重学习的过程；把侧重学习 的内容，转变到侧重学习的方法；把强调教师传授知识的方法，转变到强调教与学方法的结合，尤其强调学生 学习的方法；把注重学生识记知识的活动，转变到注重学生创造性的运用知识的活动；从封闭式的教学组织形 式转变到开放式教学形式。这是教学观念的大转变。从实践上说，则要抓好三个“注重”。
首先，注重激发学生的主体意识。这是提高学生素质的重要途径。素质教育的主体性原则告诉我们，要在 充分发挥教师的主导作用下，广泛地让学生主动参与，积极思考、亲自实践；要培养学生的自我意识、竞争意 识和创新意识；要发展学生的自我调控能力，创造性思维和适应社会的能力。即要在充分发挥学生的主体性的 基础上，不断开发学生的潜能，促进其主体性进一步发展，把被动接受“要我学”转化为主动的“我要学”， 实施学生参与式的教学方法。
学生的参与要落实在整个教与学过程落实在课堂。当代著名心理学家布鲁纳指出：“知识乃是一个过程， 不是结果。”这句话深刻地揭示了现代教学观的一个重大转变，就是从强调学习的结果转向了学习的过程。所 谓学习的过程，包括学生主动探究问题动机的培养和探究方法与思路的发展。激发学生学史兴趣，使学生爱学 历史，这仅是一方面，更重要的是要培养学生主动探究问题的动机，也就是思维的积极性。学生在课堂上如果 能不断爆发思维的火花，置疑、释疑、并能运用历史思维解决实际问题，那么学生参与的积极性和参与的程度 就越高，对学生的潜能开发程度也越高，越有利“要我学”向“我要学”转化。传统的教学，以教师传授、学 生接受为特征，势必导致教师中心论，忽视学生的学习能动性和师生之间的合作关系，学生处在被动接受的地 位。把传统的单一讲授方法转变为师生共同活动的方法，就是要使教学成为师生合作过程。学生智力的技能培 养，需要亲自参与，才能提高和发展。不接触具体的材料，并加以观察和研究，不可能形成观察能力和思维能 力。学生思想情感的激发，不但需要教师本人在教学中倾注个人的情感，而且要与学生的情感沟通，建立起情 感的双向交流。学习任何一个历史事件，了解每一个历史人物，都决不是单纯的陈述和记忆，必须伴之以情感 的体验和交流，才能使学生产生喜怒与爱憎，崇敬和鄙视。离开了学生这个主体，唱独角戏是不行的。
强化学生当学习主人的自豪感，使学生的身心得到充分自由和谐地发展，以充分发挥主体的作用。语文界 有个改革家魏书生倡导的教学民主，把自己的思想向学生开放，让学生知道教师在想什么，做什么，做到师生 思维的同步运行，师生合力取得令人瞩目的成就，这也是历史教学界教学可以借鉴的典范。
其次，注重提高学生的全面发展素质。
素质教育的一条重要原则即是整体性原则，有的学者将其概括为三个方面：一是素质教育对象的全体，二 是要把素质教育的内容作为一个整体，三是进行多种内容的素质教育必须取向一致，使其协调发展，互相促进 。以下分别说明。
第一，素质教育是面向全体学生的教育，它要使每个学生在原有的基础上都得到全面的应有的发展，无论 是好学生，还是差学生，受教育的机会都是均等的。
根据人的素质培养过程规律看，任何一个智力正常的学生，都具备学好历史科基础的潜力，虽然历史讲得 是过去的事，但它和现实关系密切，故事性较强，贯穿的人物都是有血有肉的，可以再设情境，再现历史场面 ，学好历史可以得到观察事物的方式、方法，增强认识事物和判断事物的能力。改革后的教材，图文并茂，直 观性强，这些都有利激发学生的学史兴趣。从理论上说，没有学不好历史的学生，虽然学生之间的个别差异是 存在的。
当前，社会、学校、部分家长，对教育片面理解，认为历史科可有可无、可开可不开，可上可不上，形成 误导，造成部分学生也认为历史科学好学不好一个样，不下功夫学，相当部分学生也就成了“差生”。而教师 用“应试”教育的尺度衡量，用老方法授课、老观念看学生，难免对他们存在有偏见，或视其为“障碍”，或 认为无可救药，或者漠不关心，长期发展的结果，自然收不到良好的教学成效，极大伤害了学生的自信心、自 尊心。这种做法既违背教育规律，又不利历史教学改革、不利素质教育的贯彻落实。
针对发展水平和特点各自不同、但却有巨大潜力的学生，必须区别对待，因势利导，用爱心、责任感，开 发“差生”的学习潜能，激活学史动机，并使之内化成学史动力。区别对待不仅体现在量的方面，如知识掌握 多或少的量关系上，而且体现在知识钻研的深与浅思维能力的高与低上。如小字部分，方框中的原始资料，都 可以有弹性地增减；以某个历史事件为例，如果说差生只需掌握时、地、人、事、议，而对较高水平的学生则 可要求在背景、影响或作用等问题的分析上多下些功夫。区别对待不是降低对差生的要求，而是经过一段时间 的努力，把他们引入正轨后，逐渐对其加码，促其赶上其他学生，使全体学生的水平得到提高。
现代教学理论认为学生在学习活动中学习策略的优劣，直接决定着他们的学习效果。学生在学习过程是一 个不断形成和激发动机的过程，学生的学习受其动机的策略的支配。因此，研究“学”是促使差生转化的关键 。特别是对初一学生，他们第一次从真正意义上学历史，纠正盲目死记硬背的思维定势，强调理解记忆十分重 要，养成科学严谨的务实态度，把握基本的概念、基本的技能、初步的唯物史观都是为日后提高建立的基础。 我国目前仍有许多中下水平的学生，全面提高学生的整体水平这是素质教育的大课题，历史教育工作者要从道 义上、行动上、关心、探索这个问题，走出一条改革的新路子。
第二，要把素质教育内容作为一个有机的整体，促进学生的整体成长和全面提高。素质教育应该是完整意 义上的教育，光有“一般学识”或只讲“培养能力”是不完整的。素质教育强调学生的全面发展和整体发展， 即不仅要使学生德、智、体、美、劳全面发展，而且要使学生个性得到充分的自由和谐的发展。《中共中央关 于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出：“现在和今后一二十年学校养出来的学生，他们的 思想道德和科学文化素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我们社会主义现代化建设战略目标能否 实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇”。学校德育教育是多方面的，但历史学科在德育方面的意 义极重要。历史教育是培养学生爱国主义思想的主要手段。爱国之心是一种强烈的感情，这是中华民族对民族 、国家的认同感和归属感的纽带。祖国和爱国的观念在历史中形成，也需要历史认识来巩固。历史教学也有助 于净化心灵，陶冶情操，启迪智慧，史学对人生的启示，在于激扬人的真、善、美，树立科学的人生观、世界 观、理想观、历史观，使人成为品德高尚，乐观进取的人。古代的苏武、张衡、诸葛亮、包拯、文天祥，近现 代史上的林则徐、谭嗣同、鲁迅、周总理、刘胡兰他们的人格力量至今仍激励着我们。总之，中学历史思想教 育内容与素质教育中的德育内容是一致的。
现实是历史的延续，只有好好学习历史，才能更好地了解今天和展望未来。 面向世界，着眼未来， 是马 克思主义史学的基本原则之一。1977年，邓小平在谈到我国的科技、教育状况时说：“日本人从明治维新就开 始注意科技、注意教育，花了很大力量。明治维新是新兴资产阶级干的现代化，我们是无产阶级，应该可能干 得比他们好”。“中日近代以来没有对世界作出应有的贡献。这首先同二百多年的帝国主义侵略有关，也与现 代反动政府的腐败有关”。然而，从另一个方面来看，尽管我们古代在科学技术方面创造过辉煌的成就，四大 发明对世界文明的进步起了伟大的作用。但是“我们祖先的成就，只能用来坚定我们赶超世界先进水平的信心 ，而不能用来安慰我们现实的落后”。“总结过去是为了引导团结一致向前看”。邓小平从唯物辩证观点出发 ，从史学的角度给人以启迪和信心，引导人们向前看。作为史学工作者，更应义无反顾以思想教育为核心，在 教学过程中，认真贯彻德育思想。
第三，取向一致，以形成教育合力，使其协调发展，互相促进。实施素质教育在人的认识观念上与应试教 育有差距，这就需要学校、家长、社会重视支持，全社会协调一致。学生的教育主战场在学校，因此学校必须 摆正各种学科的位置，对历史学科也是如此，才能充分发挥历史学科的综合性功能。教师可充分利用家长学校 、家访、倡议书等形式，晓之以理，阐明历史教育在素质教育中的地位，历史的社会功能以及历史学科在人格 塑造上的意义，形成强大的教育合力，促进学生主体内部的积极性，实现素质教育水平的提高。
再次，注重素质教育过程中的能力培养。
培养提高学习能力是素质教育的重要内容。高中新大纲在历史课教学的目的中，明确提出了知识教育、能 力培养、思想教育三大目的任务。全面阐述了高中历史教学的任务，即知识教育是基础，思想教育是灵魂和导 向，能力培养是关键。大纲把能力培养放到中心位置，从五个方面阐明了培养能力的要求。第一，再认和复述 重要的历史事实、历史结论和基本线索。第二，对历史事件、历史现象进行分析，认识历史事实之间的联系与 区别，形成正确的历史概念。第三，能够运用辩证唯物主义与历史唯物主义的观点和方法，对历史上的重大事 件和重要人物作出实事求是的评价。第四，对与教学内容有关的历史资料进行分析和解释。第五，能够运用所 学的知识理论，对某些现实问题进行正确的思考。这五项能力概括了历史学科能力的整体结构。大纲第一次明 确提出“在考查学生历史知识的同时，注重考查能力”并要求高等学校入学考试应以本大纲为依据。这就把能 力培养的目的与教学评估联系起来，把能力测试的要求作为学校各类考试命题的准则之一。
考试学有个基本原则，就是只有在新材料和新情境下，才能考查学生的能力。为适应这种转变，高考考纲 改变了过去高考教纲“以纲为纲，以本为本”的原则，提出了以考纲为纲，一纲多本的原则，并提出历史学科 基本的能力要求。这一方面是适应历史教材多样化的新形势，重要的是适应现代教学发展，变记忆型考试为能 力型考试。
历史发展过程的因果联系，偶然性和必然性、多样性与统一性、曲折性与规律性等，无不反映着辩证思维 的过程，通过历史学习，能发展学生的分析、综合、比较、概括、评价能力，这是人们较一致的看法。传统的 历史教学把使学生掌握系统的历史知识作为宗旨，从一个方面讲，这里有宝贵的经验。因为学生学习、运用历 史知识的能力必须以坚实的历史知识为根基，但是没有重视对学生智力和能力的培养，特别是没有重视对学生 的历史思维能力和自学能力（包括分析历史的能力、比较能力）、表达能力、自我教育能力的培养，改变传统 的教学模式，在教学中加强对各种能力的培养、训练、无疑具有极重要的意义。五项能力要求中的第五项侧重 在创造性的历史思维能力上，强调历史地、客观地认识社会的能力。历史思维能力的较高层次是逻辑的、辩证 的、理论的思维能力，这既是历史学科能力的核心，也是历史学科最高层次的能力要求。加强历史思维能力的 训练，是提高学生素质的重要内容。在操作上，其它能力目标要围绕历史思维来运作，既要目标明确又要得当 ，即对不同层次的能力要求寻求合理的定位（虽然大纲对各个年级的要求是逐次提高的）；既要符合高中教学 的特点，又要适应学生的心理发展特征；既要把培养能力作为核心问题，又不能脱离基础知识（基本原则、基 本概念、基本技能）、思想教育的实际。总之，能力的培养应贯穿在整个教学过程，在“内化”和“开发潜能 ”上下功夫。
素质教育强调培养学生自我学习，自我教育、自我发展的能力。历史学科应把培养学生的自学能力，即吸 收摄取加工信息的方法和能力，作为最佳能力结构的一个重要组成部分来落实。我国著名教育家陶行知说“‘ 学”字的意义是要自己去学”，学会学习是指在课堂教学中，教师根据教材内容，学生的学习状况，适时地对 学生进行学习目的、学习心理、学习方法指导的一种策略。
首先是学会阅读。历史阅读的范围十分广泛，但最基本的是要学会读教材、读相关的史料、图画、图表等 。可以从教材入手，历史事件的论述是多方面的，但概括精要，揭示本质，最关键的表述往往只一句或几句话 。要善于引导摄取、加工教材中最有断语意义的语言（即最主要的信息）。在阅读过程中设置问题，是使学生 注意集中在所提问题有密切相关内容上的主要手段。对低年级学生，可由教师先提出问题（问题前置），如“ 秦末农民战争爆发的主要原因是什么？”问题一提出就把“秦末暴政”和“秦末农民战争爆发的原因”的内在 联系，沟通起来了。对需要经过分析、比较、综合才能理解掌握的内容，一般在阅读后（问题后置）提出效果 更好。如比较汉唐对外关系的异同点，说明唐朝比汉更强盛的原因是什么？学生的注意被控制在老师提问所涉 及的全部信息上，在阅读中探索提取、加工等思维，逐步得出结论。阅读过程中不提问题、单纯阅读的方法不 可取，问题是设置悬念，给学生创设思维情境，比学生处于被动状态的阅读有利思维发展。阅读中应提倡多问 、大胆质疑、人人参与。可引导学生对教材或史料中不理解、不明确的问题质疑，对教材不同论点质疑，对尖 子生、高年级的学生还可引导能质疑又能释疑，充分开发潜能。
第二，学会用范例理论原理去认识和解决同类问题，使知识达到有效迁移。示范性的分析历史问题，向学 生敞开教师理解问题的思想和分析历史问题的方法，这是学生学习方法形成的主渠道。湖北胡绍炯老师在讲授 “西方主要资本主义国家向帝国主义过渡”一节时以“德国”为例示引导，让学生用已建立的关于“德国”子 目的认知结构去分析、概括19世纪下半叶美国、英国、法国、日本、意大利等其它5 国历史发展的特点。值得 我们借鉴。
第三，学会讨论。讨论是教会学生学习历史的重要途径。学生参予讨论历史问题，它的益处是让学生有足 够的时间占有材料，展开思维的翅膀，进行争鸣，达到解决问题、深入学习、发展自我的目的。有个老师曾布 置了“应该怎样认识殖民侵略的两重性”的问题让学生讨论。这个问题涉及面广，需要充分的分析、综合、比 较，课本没有现成答案（只限于结论），但与现实联系密切，同学们热切希望了解这个热点问题。课堂上学生 争论激烈、形成两种不同观点，（史学家也有同不看法），但通过舌枪唇剑，统一了认识，得出：侵略造成殖 民地的贫穷和灾难是主要的，资本主义化是以殖民地化为前提的，资本主义列强侵略的目的是要把殖民地变成 商品市场，原料产地、投资场所、劳动市场，并不是要把殖民地半殖民地推进资本主义社会，变成发达国家。 在侵略过程中产生资本主义只是客观后果，不能把功劳记在殖民者身上。讨论使学生理解了历史的要义，训练 了他们运用历史唯物主义、历史辩证法的理论观点，又解决了认识上的一些误区，学会了历史思维，从而达到 提高素质水平的目的。对初中的学生也可以进行小范围的讨论训练，如对岳飞、曹操等历史人物的评价，但注 意指导学生既要注意具体史实又要和阶段性特征相结合，从而得出客观的、正确的结论。
世纪之交，世界各国为增强综合国力，各国的教育改革都更关注国民素质的提高，关心学校教育，我国正 处于社会巨大变迁的历史转折时期，迫切要求培养和塑造出适合时代要求的具有新素质新的精神面貌的一代新 人。素质教育的主要对象虽然是年青一代学生，但同时也进一步提高了对历史教师的要求——教师本身也需要 提高整体素质。时代呼唤历史教育工作者必须有所建树，为完成应试教育向素质教育的转变，多做探索，多做 努力。
*收稿日期：1997—07—02（初稿），1997—09—29（修改稿）
素质教育的内容和任务表明，历史课堂以传授和记忆知识为主要特征的传统教学模式，已完全不适合社会 发展和个人成长的需要，要把传授知识为主要任务，转变到以发展学生的智能主要任务；把以教师或教材作为 教学的中心，转变到学生在教学关系上占主体地位；把注重学习的结果，转变到注重学习的过程；把侧重学习 的内容，转变到侧重学习的方法；把强调教师传授知识的方法，转变到强调教与学方法的结合，尤其强调学生 学习的方法；把注重学生识记知识的活动，转变到注重学生创造性的运用知识的活动；从封闭式的教学组织形 式转变到开放式教学形式。这是教学观念的大转变。从实践上说，则要抓好三个“注重”。
首先，注重激发学生的主体意识。这是提高学生素质的重要途径。素质教育的主体性原则告诉我们，要在 充分发挥教师的主导作用下，广泛地让学生主动参与，积极思考、亲自实践；要培养学生的自我意识、竞争意 识和创新意识；要发展学生的自我调控能力，创造性思维和适应社会的能力。即要在充分发挥学生的主体性的 基础上，不断开发学生的潜能，促进其主体性进一步发展，把被动接受“要我学”转化为主动的“我要学”， 实施学生参与式的教学方法。
学生的参与要落实在整个教与学过程落实在课堂。当代著名心理学家布鲁纳指出：“知识乃是一个过程， 不是结果。”这句话深刻地揭示了现代教学观的一个重大转变，就是从强调学习的结果转向了学习的过程。所 谓学习的过程，包括学生主动探究问题动机的培养和探究方法与思路的发展。激发学生学史兴趣，使学生爱学 历史，这仅是一方面，更重要的是要培养学生主动探究问题的动机，也就是思维的积极性。学生在课堂上如果 能不断爆发思维的火花，置疑、释疑、并能运用历史思维解决实际问题，那么学生参与的积极性和参与的程度 就越高，对学生的潜能开发程度也越高，越有利“要我学”向“我要学”转化。传统的教学，以教师传授、学 生接受为特征，势必导致教师中心论，忽视学生的学习能动性和师生之间的合作关系，学生处在被动接受的地 位。把传统的单一讲授方法转变为师生共同活动的方法，就是要使教学成为师生合作过程。学生智力的技能培 养，需要亲自参与，才能提高和发展。不接触具体的材料，并加以观察和研究，不可能形成观察能力和思维能 力。学生思想情感的激发，不但需要教师本人在教学中倾注个人的情感，而且要与学生的情感沟通，建立起情 感的双向交流。学习任何一个历史事件，了解每一个历史人物，都决不是单纯的陈述和记忆，必须伴之以情感 的体验和交流，才能使学生产生喜怒与爱憎，崇敬和鄙视。离开了学生这个主体，唱独角戏是不行的。
强化学生当学习主人的自豪感，使学生的身心得到充分自由和谐地发展，以充分发挥主体的作用。语文界 有个改革家魏书生倡导的教学民主，把自己的思想向学生开放，让学生知道教师在想什么，做什么，做到师生 思维的同步运行，师生合力取得令人瞩目的成就，这也是历史教学界教学可以借鉴的典范。
其次，注重提高学生的全面发展素质。
素质教育的一条重要原则即是整体性原则，有的学者将其概括为三个方面：一是素质教育对象的全体，二 是要把素质教育的内容作为一个整体，三是进行多种内容的素质教育必须取向一致，使其协调发展，互相促进 。以下分别说明。
第一，素质教育是面向全体学生的教育，它要使每个学生在原有的基础上都得到全面的应有的发展，无论 是好学生，还是差学生，受教育的机会都是均等的。
根据人的素质培养过程规律看，任何一个智力正常的学生，都具备学好历史科基础的潜力，虽然历史讲得 是过去的事，但它和现实关系密切，故事性较强，贯穿的人物都是有血有肉的，可以再设情境，再现历史场面 ，学好历史可以得到观察事物的方式、方法，增强认识事物和判断事物的能力。改革后的教材，图文并茂，直 观性强，这些都有利激发学生的学史兴趣。从理论上说，没有学不好历史的学生，虽然学生之间的个别差异是 存在的。
当前，社会、学校、部分家长，对教育片面理解，认为历史科可有可无、可开可不开，可上可不上，形成 误导，造成部分学生也认为历史科学好学不好一个样，不下功夫学，相当部分学生也就成了“差生”。而教师 用“应试”教育的尺度衡量，用老方法授课、老观念看学生，难免对他们存在有偏见，或视其为“障碍”，或 认为无可救药，或者漠不关心，长期发展的结果，自然收不到良好的教学成效，极大伤害了学生的自信心、自 尊心。这种做法既违背教育规律，又不利历史教学改革、不利素质教育的贯彻落实。
针对发展水平和特点各自不同、但却有巨大潜力的学生，必须区别对待，因势利导，用爱心、责任感，开 发“差生”的学习潜能，激活学史动机，并使之内化成学史动力。区别对待不仅体现在量的方面，如知识掌握 多或少的量关系上，而且体现在知识钻研的深与浅思维能力的高与低上。如小字部分，方框中的原始资料，都 可以有弹性地增减；以某个历史事件为例，如果说差生只需掌握时、地、人、事、议，而对较高水平的学生则 可要求在背景、影响或作用等问题的分析上多下些功夫。区别对待不是降低对差生的要求，而是经过一段时间 的努力，把他们引入正轨后，逐渐对其加码，促其赶上其他学生，使全体学生的水平得到提高。
现代教学理论认为学生在学习活动中学习策略的优劣，直接决定着他们的学习效果。学生在学习过程是一 个不断形成和激发动机的过程，学生的学习受其动机的策略的支配。因此，研究“学”是促使差生转化的关键 。特别是对初一学生，他们第一次从真正意义上学历史，纠正盲目死记硬背的思维定势，强调理解记忆十分重 要，养成科学严谨的务实态度，把握基本的概念、基本的技能、初步的唯物史观都是为日后提高建立的基础。 我国目前仍有许多中下水平的学生，全面提高学生的整体水平这是素质教育的大课题，历史教育工作者要从道 义上、行动上、关心、探索这个问题，走出一条改革的新路子。
第二，要把素质教育内容作为一个有机的整体，促进学生的整体成长和全面提高。素质教育应该是完整意 义上的教育，光有“一般学识”或只讲“培养能力”是不完整的。素质教育强调学生的全面发展和整体发展， 即不仅要使学生德、智、体、美、劳全面发展，而且要使学生个性得到充分的自由和谐的发展。《中共中央关 于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出：“现在和今后一二十年学校养出来的学生，他们的 思想道德和科学文化素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我们社会主义现代化建设战略目标能否 实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇”。学校德育教育是多方面的，但历史学科在德育方面的意 义极重要。历史教育是培养学生爱国主义思想的主要手段。爱国之心是一种强烈的感情，这是中华民族对民族 、国家的认同感和归属感的纽带。祖国和爱国的观念在历史中形成，也需要历史认识来巩固。历史教学也有助 于净化心灵，陶冶情操，启迪智慧，史学对人生的启示，在于激扬人的真、善、美，树立科学的人生观、世界 观、理想观、历史观，使人成为品德高尚，乐观进取的人。古代的苏武、张衡、诸葛亮、包拯、文天祥，近现 代史上的林则徐、谭嗣同、鲁迅、周总理、刘胡兰他们的人格力量至今仍激励着我们。总之，中学历史思想教 育内容与素质教育中的德育内容是一致的。
现实是历史的延续，只有好好学习历史，才能更好地了解今天和展望未来。 面向世界，着眼未来， 是马 克思主义史学的基本原则之一。1977年，邓小平在谈到我国的科技、教育状况时说：“日本人从明治维新就开 始注意科技、注意教育，花了很大力量。明治维新是新兴资产阶级干的现代化，我们是无产阶级，应该可能干 得比他们好”。“中日近代以来没有对世界作出应有的贡献。这首先同二百多年的帝国主义侵略有关，也与现 代反动政府的腐败有关”。然而，从另一个方面来看，尽管我们古代在科学技术方面创造过辉煌的成就，四大 发明对世界文明的进步起了伟大的作用。但是“我们祖先的成就，只能用来坚定我们赶超世界先进水平的信心 ，而不能用来安慰我们现实的落后”。“总结过去是为了引导团结一致向前看”。邓小平从唯物辩证观点出发 ，从史学的角度给人以启迪和信心，引导人们向前看。作为史学工作者，更应义无反顾以思想教育为核心，在 教学过程中，认真贯彻德育思想。
第三，取向一致，以形成教育合力，使其协调发展，互相促进。实施素质教育在人的认识观念上与应试教 育有差距，这就需要学校、家长、社会重视支持，全社会协调一致。学生的教育主战场在学校，因此学校必须 摆正各种学科的位置，对历史学科也是如此，才能充分发挥历史学科的综合性功能。教师可充分利用家长学校 、家访、倡议书等形式，晓之以理，阐明历史教育在素质教育中的地位，历史的社会功能以及历史学科在人格 塑造上的意义，形成强大的教育合力，促进学生主体内部的积极性，实现素质教育水平的提高。
再次，注重素质教育过程中的能力培养。
培养提高学习能力是素质教育的重要内容。高中新大纲在历史课教学的目的中，明确提出了知识教育、能 力培养、思想教育三大目的任务。全面阐述了高中历史教学的任务，即知识教育是基础，思想教育是灵魂和导 向，能力培养是关键。大纲把能力培养放到中心位置，从五个方面阐明了培养能力的要求。第一，再认和复述 重要的历史事实、历史结论和基本线索。第二，对历史事件、历史现象进行分析，认识历史事实之间的联系与 区别，形成正确的历史概念。第三，能够运用辩证唯物主义与历史唯物主义的观点和方法，对历史上的重大事 件和重要人物作出实事求是的评价。第四，对与教学内容有关的历史资料进行分析和解释。第五，能够运用所 学的知识理论，对某些现实问题进行正确的思考。这五项能力概括了历史学科能力的整体结构。大纲第一次明 确提出“在考查学生历史知识的同时，注重考查能力”并要求高等学校入学考试应以本大纲为依据。这就把能 力培养的目的与教学评估联系起来，把能力测试的要求作为学校各类考试命题的准则之一。
考试学有个基本原则，就是只有在新材料和新情境下，才能考查学生的能力。为适应这种转变，高考考纲 改变了过去高考教纲“以纲为纲，以本为本”的原则，提出了以考纲为纲，一纲多本的原则，并提出历史学科 基本的能力要求。这一方面是适应历史教材多样化的新形势，重要的是适应现代教学发展，变记忆型考试为能 力型考试。
历史发展过程的因果联系，偶然性和必然性、多样性与统一性、曲折性与规律性等，无不反映着辩证思维 的过程，通过历史学习，能发展学生的分析、综合、比较、概括、评价能力，这是人们较一致的看法。传统的 历史教学把使学生掌握系统的历史知识作为宗旨，从一个方面讲，这里有宝贵的经验。因为学生学习、运用历 史知识的能力必须以坚实的历史知识为根基，但是没有重视对学生智力和能力的培养，特别是没有重视对学生 的历史思维能力和自学能力（包括分析历史的能力、比较能力）、表达能力、自我教育能力的培养，改变传统 的教学模式，在教学中加强对各种能力的培养、训练、无疑具有极重要的意义。五项能力要求中的第五项侧重 在创造性的历史思维能力上，强调历史地、客观地认识社会的能力。历史思维能力的较高层次是逻辑的、辩证 的、理论的思维能力，这既是历史学科能力的核心，也是历史学科最高层次的能力要求。加强历史思维能力的 训练，是提高学生素质的重要内容。在操作上，其它能力目标要围绕历史思维来运作，既要目标明确又要得当 ，即对不同层次的能力要求寻求合理的定位（虽然大纲对各个年级的要求是逐次提高的）；既要符合高中教学 的特点，又要适应学生的心理发展特征；既要把培养能力作为核心问题，又不能脱离基础知识（基本原则、基 本概念、基本技能）、思想教育的实际。总之，能力的培养应贯穿在整个教学过程，在“内化”和“开发潜能 ”上下功夫。
素质教育强调培养学生自我学习，自我教育、自我发展的能力。历史学科应把培养学生的自学能力，即吸 收摄取加工信息的方法和能力，作为最佳能力结构的一个重要组成部分来落实。我国著名教育家陶行知说“‘ 学”字的意义是要自己去学”，学会学习是指在课堂教学中，教师根据教材内容，学生的学习状况，适时地对 学生进行学习目的、学习心理、学习方法指导的一种策略。
首先是学会阅读。历史阅读的范围十分广泛，但最基本的是要学会读教材、读相关的史料、图画、图表等 。可以从教材入手，历史事件的论述是多方面的，但概括精要，揭示本质，最关键的表述往往只一句或几句话 。要善于引导摄取、加工教材中最有断语意义的语言（即最主要的信息）。在阅读过程中设置问题，是使学生 注意集中在所提问题有密切相关内容上的主要手段。对低年级学生，可由教师先提出问题（问题前置），如“ 秦末农民战争爆发的主要原因是什么？”问题一提出就把“秦末暴政”和“秦末农民战争爆发的原因”的内在 联系，沟通起来了。对需要经过分析、比较、综合才能理解掌握的内容，一般在阅读后（问题后置）提出效果 更好。如比较汉唐对外关系的异同点，说明唐朝比汉更强盛的原因是什么？学生的注意被控制在老师提问所涉 及的全部信息上，在阅读中探索提取、加工等思维，逐步得出结论。阅读过程中不提问题、单纯阅读的方法不 可取，问题是设置悬念，给学生创设思维情境，比学生处于被动状态的阅读有利思维发展。阅读中应提倡多问 、大胆质疑、人人参与。可引导学生对教材或史料中不理解、不明确的问题质疑，对教材不同论点质疑，对尖 子生、高年级的学生还可引导能质疑又能释疑，充分开发潜能。
第二，学会用范例理论原理去认识和解决同类问题，使知识达到有效迁移。示范性的分析历史问题，向学 生敞开教师理解问题的思想和分析历史问题的方法，这是学生学习方法形成的主渠道。湖北胡绍炯老师在讲授 “西方主要资本主义国家向帝国主义过渡”一节时以“德国”为例示引导，让学生用已建立的关于“德国”子 目的认知结构去分析、概括19世纪下半叶美国、英国、法国、日本、意大利等其它5 国历史发展的特点。值得 我们借鉴。
第三，学会讨论。讨论是教会学生学习历史的重要途径。学生参予讨论历史问题，它的益处是让学生有足 够的时间占有材料，展开思维的翅膀，进行争鸣，达到解决问题、深入学习、发展自我的目的。有个老师曾布 置了“应该怎样认识殖民侵略的两重性”的问题让学生讨论。这个问题涉及面广，需要充分的分析、综合、比 较，课本没有现成答案（只限于结论），但与现实联系密切，同学们热切希望了解这个热点问题。课堂上学生 争论激烈、形成两种不同观点，（史学家也有同不看法），但通过舌枪唇剑，统一了认识，得出：侵略造成殖 民地的贫穷和灾难是主要的，资本主义化是以殖民地化为前提的，资本主义列强侵略的目的是要把殖民地变成 商品市场，原料产地、投资场所、劳动市场，并不是要把殖民地半殖民地推进资本主义社会，变成发达国家。 在侵略过程中产生资本主义只是客观后果，不能把功劳记在殖民者身上。讨论使学生理解了历史的要义，训练 了他们运用历史唯物主义、历史辩证法的理论观点，又解决了认识上的一些误区，学会了历史思维，从而达到 提高素质水平的目的。对初中的学生也可以进行小范围的讨论训练，如对岳飞、曹操等历史人物的评价，但注 意指导学生既要注意具体史实又要和阶段性特征相结合，从而得出客观的、正确的结论。
世纪之交，世界各国为增强综合国力，各国的教育改革都更关注国民素质的提高，关心学校教育，我国正 处于社会巨大变迁的历史转折时期，迫切要求培养和塑造出适合时代要求的具有新素质新的精神面貌的一代新 人。素质教育的主要对象虽然是年青一代学生，但同时也进一步提高了对历史教师的要求——教师本身也需要 提高整体素质。时代呼唤历史教育工作者必须有所建树，为完成应试教育向素质教育的转变，多做探索，多做 努力。
*收稿日期：1997—07—02（初稿），1997—09—29（修改稿）
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