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历史教学中培养学生思维能力探略
作者：不详 来源：不详 发布人：admin 发布时间：2005-10-17 13:50:17
一、历史学科学生思维的主要特点
为了做到有目的地培养思维能力，首先需明确中学生在历史学科中的思维特点：
１．形式思维逐步发展并趋向成熟的同时，辩证思维开始形成并得到较快发展。
所谓形式思维，是指在对历史表象认识的基础上，通过一定的思维方法来抽取史实的本质属性。它所反映 的是史实的相对静止性和不同史实之间的确定界限。这是一种较低级的思维类型。例如讲秦末农民战争时，为 引导学生积极思维，所提出的下述问题：秦末农民战争是怎样爆发的？又怎样推翻了秦的统治？它在历史上有 何重要意义？讲三国鼎立时，要求学生运用比较法分析在赤壁之战中，拥有２０多万人马的曹操为什么败于不 到５万人马的孙刘联军。
所谓辩证思维，是指对史实的本质联系的对立统一的反映。它不仅反映史实之间的相互区别，而且反映它 们之间的相互联系；不仅反映史实的相对静止，而且反映它们的绝对运动。它是一种较高级的思维类型。例如 有的高中学生在学习中国史中常常提出这样一些问题：为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥 抗元斗争的精神？既然郑成功收复台湾意义伟大，为何又肯定清军进驻台湾和清政府设置台湾府的作用？为什 么说五四运动后无产阶级领导的中国革命，其性质仍然是资产阶级民主革命？教师引导学生辩证地而不是形而 上学地去分析、认识这些充满矛盾的历史现象的过程，就是培养学生辩证思维的过程。
２、再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。
心理学告诉我们，思维活动总是同解决问题联系在一起的。根据思维所要解决的问题的性质的不同，可把 思维活动区分为再生性思维和创造性思维。再生性思维所要解决的问题，是人类认识已经解决了的。创造性思 维所要解决的问题，则是人类认识尚未解决的，如要解决首创、突破、发现和发明等。这两种思维方式虽然不 同，但却是互相联系、相互渗透的。中学生学习的主要任务，是继承人类认识已经积累起来的知识经验，因此 他们的思维活动基本上是属于再生性思维。如前所述师生在讲授和学习历史过程中，所提出和解决的那些问题 ，均是再生性思维的表现。
但是，中学生再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。这里所说的创造性思维，不是指学生 对史学领域提出新观点、新结论等，而是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学 习，对未知史事进行有创见的思索，是相对而言的。几年前，上海市有些中学生在短小精悍、题材广泛的学史 小论文中，充分表现出其创造性思维。有的学生能提出与众不同的见解，一个学生在《从隋亡唐兴看人才》一 文中，阐述隋炀帝如何不容有才华学识的人，宠信专事阿谀奉承、弄奸藏刁的小人；唐太宗怎样思贤望才、爱 护人才、善于用才，最后得出结论：“从隋朝的快速灭亡和唐朝出现‘贞观之台’的盛世来看，人才对于辅国 安邦是多么重要！”他从人才的角度分析隋灭唐兴，不拘于教材，表现了可责的探索精神。还有的学生能从历 史事件和历史人物联想到今天的社会现实；有的能用批判的观点看待历史上争论的问题，并提出自己的见解； 有的能从某一历史现象中悟出产生这一现象的原因；有的则能提出与教材的论断不同的见解，且不无道理，等 等。这些论述和见解，他们不是从教师和教材那里获得的，而是他们自己的创见，它突破了作为一个中学生的 知识水平的界限和教材所提供的知识范围。
二、运用恰当教学方法发展学生的思维能力
在教学中训练学生的思维，要讲究教学方法，应根据思维的内容、特点等运用恰当的教学方法，才能有效 地发展学生的思维能力。
１．激发兴趣
心理学认为，兴趣是求知的前提，积极的兴趣是一个人获得知识、发展能力不可或缺的心理品质。中学生 的兴趣特点是容易激发起来，但却难于维护稳定。历史教学激发学生兴趣，要结合学科特点和学生年龄特征。 青少年学生都喜欢听生动的故事，这是中学生，特别是初中生的心理特征之一。教学中可运用生动形象的讲述 方法，或者在讲课中适当穿插一些历史故事，不失为激发学生兴趣的有效方法。但高中生由于辩证思维能力得 到较快发展，他们不满足于获得一般的历史过程和历史现象，他们渴望了解历史事件和现象的本质的必然联系 ，并对许多深含哲理的历史现象怀有浓厚的兴趣。因此，教学中要做到既生动又深邃，将历史哲理、历史规律 寓于感人的讲述之中。
２．指导阅读
针对学生不善于读书，不会进行分析、概括，有的教师在教学中重视指导学生读书，选择典型内容说明具 有重要意义的问题，使学生在分析问题和解决问题中进行思维活动。例如，在讲授原高中世界史第一章原始社 会，当讲到原始社会解体时，考虑到它对以后讲授亚非奴隶制国家形成具有普遍意义，必须让学生清楚而又牢 固地掌握原始社会解体时经历的变化，从而形成明确的概念。教师先让学生阅读这一部分教材，要求学生结合 阅读的内容分析：由于生产力提高的影响，氏族公社末期发生了怎样的变化？是经过哪几项大的变化最后走向 解体的？学生在启发诱导下，通过自己的分析、综合，认识了经历过的四次大变化，由此发展了学生的思维能 力并激发了他们的求知欲。
３．巧设疑难
“思源于疑”，思维活动通常是由疑问而产生的。只有当学生对所学问题产生疑窦时，才能点燃他们思维 的火花。有位教师在讲授西安事变时，提出了这样一个问题让学生思考：“张学良、杨虎城拘捕蒋介石以后， 该如何处置？是杀、是关、还是放？”初中生对这样的提问十分感兴趣，从而激发了他们的积极思维，顿时展 开了热烈的争论，最后统一了认识，从而不仅帮助学生认清了和平解决西安事变的重大意义，而且也锻炼了学 生的思维敏捷性。还有一位高二历史老师在讲辽沈战役时，提出了这样的问题：“当时东北国民党的军队收缩 在长春、沈阳、锦州三个孤城及其附近地区，人民解放军应该先打哪一个地方的敌人呢？根据毛主席的指示， 首先要打锦州。大家想一想，为什么要先打锦州，而不先打长春和沈阳呢？”这个问题是要启发学生理解毛主 席在辽沈战役中的战略思想，这是学生很希望知道而教材中又没有现成答案的问题。教师给学生提出疑难并激 发他们急于求得解决疑难的欲望，从而使学生积极地思维。
４．纵横联系
为使学生在学习中能打开思路，学会全面地观察问题，抓住历史现象之间的相互联系分析问题，进而把握 其本质，教学中需注意纵横联系。这有两种办法，一是以一国历史为线索、以时间为纲的纵向联系，如讲抗日 战争时期“八·一三”事变时，可联系“九·一八”事变、“一·二八”事变、“七·七”事变，把２０世纪 ３０年代日本帝国主义发动侵华的四次事变构成一个整体来讲述。二是以问题为线索，将同类问题或同一时间 不同国家间相类似的问题进行比较的横向联系。如世界史讲到公元前５９４年雅典梭伦改革时，可联系同年中 国春秋时期鲁国的初税亩；又如将中外历史上使社会制度发生根本变化的四次重要改革联系起来比较分析，说 明进步的政治改革推动社会历史的发展。中国战国时期秦国的商鞅变法与日本的大化改新，使两国由奴隶社会 进入封建社会；沙俄１８６１年改革与日本明治维新，使两国由封建社会过渡到资本主义社会。这样，在纵横 联系中，拓宽了学生的思路，训练了其思维的广度。
５．分析与综合
分析和综合是思维的基本过程和方法，二者是相互联系的。在教学中，只有对历史现象的各个方面进行具 体的分析，再综合起来把握其整体，才能深入理解历史现象的本质，掌握历史发展的规律。例如高中世界史“ １７９４－１８１４年的法国”一节教材，首先应依据教材分析拿破仑夺取政权和建立法兰西第一帝国的历史 条件，使学生认识第一帝国的建立是当时法国历史发展的必然。其次，要逐项分析拿破仑政权对内采取的各项 政治经济政策的内容，然后把他强化资产阶级国家机器，制定《法典》确立资本主义社会的法制，鼓励资本主 义发展，镇压保王党和加强对工农统治等有关政策加以综合，分析出拿破仑政权的资产阶级军事专政的实质。 再次，分析拿破仑长期对外战争的对手和目的，使学生明确其早期对外战争的正义性、进步性和后期对外战争 的非正义性、侵略性。最后，将对内政策和对外战争进行综合，得出结论，并且对拿破仑的历史地位作出科学 的评价。
６．比较异同
心理学的研究启迪人们：比较是一切理解和思维的基础。在教学中，可对彼此有某种联系的历史现象加以 对照，确定其异同点，从而使学生认识历史现象的本质。比较的方法很多，诸如同一历史时期的同类历史现象 （如进入帝国阶段后帝国主义国家的特征），不同历史时期的同类历史现象（如日本的明治维新和中国的戊戌 变法）一个历史事件的不同发展阶段（如“五四”运动前后的新文化运动），一个历史事件的两个对立面（如 美国内战的南北双方）等都可以进行比较。比较的目的是找出异同，透过现象抓住本质，以使学生对历史现象 达到更系统、更深刻的理解。
７．课堂讨论
有计划、有目的地组织课堂讨论，对于培养学生的创造性思维能力颇有裨益。通过开展讨论以至辩论，学 生不仅谈论对问题的见解，而且阐述自己所以这样认识的理由和依据。通过讨论，可作到活跃思维、扩展思维 、相互启发、集思广益。有位教师在讲初中中国近代史“中国民族资本主义产生”一目时，曾组织学生进行讨 论，讨论中他启发学生抓住民族资产阶级对帝国主义、封建主义和工人阶级的几种不同态度进行分析对照，引 导学生运用大量历史事实发表意见，教师最后归纳总结。这样，使学生对民族资产阶级为什么具有革命性和妥 协性这一问题加深了理解。关于民族资产阶级两重性问题，既是教材的重点又是难点，掌握了它就会为理解以 后戊戌变法、辛亥革命的有关问题和中国共产党对中国民族资产阶级的政策等问题打下基础，所以对这一问题 组织讨论很有必要。
８．写作实践
事实证明，开展学史作文及写小论文的活动，是培养学生辩证思维和创造性思维的有效途径。学生在以历 史为题才的作文中，展开他们思维的双翅，畅快地在无际的史空中翱翔。许多实践表明：这种写作，可充分调 动他们思维的积极性，他们往往能提出一些新见解，阐述某种新观点，充分展现他们的才华和智慧，使思维能 力的培养达到一个新的高度。
三、重视传授思维方法
培养学生思维能力的一个重要课题是教会学生思维，即把如何思维的方法授予学生。俗话说：“授人以鱼 ，不如授人以渔。”只有让学生真正掌握了历史科学的思维方法，才算最终有效地培养了学生的历史思维能力 。
学生只有按照历史学科自身的特点进行思维活动，才能提高历史思维的品格，并养成良好的思维品质。历 史唯物主义是科学的世界观，也是科学的方法论。因此，传授思维方法，首先要把历史唯物主义的基本原理教 给学生。有一位教师在分析法国资产阶级革命中拿破仑上台的原因时说：“当时法国正处于外国干涉军压境之 时，国内王党分子也在密切配合。大资产阶级迫切要求建立一个强有力的军事独裁政权，用以镇压人民的反抗 ，击败外国干涉军，并防止王党的复辟。拿破仑了解到国内的形势，认为夺取政权的时机到了，于是放弃远征 计划，冒险回国。大资产阶级对拿破仑回国予以热烈欢迎，把他看作‘救星’，希望他能凭借武力改组腐败无 能的督政府；军火商和金融资产阶级向拿破仑提供了上千万法郎的金钱；巴黎的一部分军队也归附他。这样， 拿破仑于１７９９年１１月９日发动‘雾月政变’，夺取了政权，从此开始了拿破仑的大资产阶级的军事独裁 的统治。”教师的这段分析，贯穿着历史唯物主义精神，阐明了拿破仑“雾月政变”所以成功的历史背景：一 方面是在外国军事干涉的威胁下，大资产阶级需要拿破仑击败外国干涉军并防止王党复辟，镇压人民的反抗； 另一方面也阐明了拿破仑上台的物质条件，即军火商和金融资产阶级提供了金钱和部分军队。虽然这段分析是 以历史唯物主义为指导的，但如果到此为止还不能说给学生传授了科学的思维方法，而仅仅是传授了历史知识 。因为这里还没有明确点出“时势造英雄”这个唯物主义的基本原理。所以这位教师接着应说：“由此同学们 看出并要记住，分析任何英雄人物能够做什么而不能做什么，为什么获得成功或者遭到失败，都要从当时的形 势或物质条件来分析。这就是时势造英雄而不是英雄造时势的历史唯物主义的一条原则。”这样，才算把分析 历史现象和历史人物的方法交给了学生，他们若再遇到类似的问题时，就能正确地进行分析或解释。
其次，在日常教学活动中，要有目的有计划地将历史思维的一些具体方法，诸如分析法、综合法、比较法 、概括法、分类法等，结合有关知识的讲授教给学生。这些方法一旦被学生所掌握，便会大大加强其思维的的 科学性，使他们能更有效地理解、掌握和运用所学的知识，提高其主动学习的水平，诚如赞科夫所说：“教会 学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”
第三，教师在讲课时，不仅要传授历史基础知识，更须向学生展示自己的思维过程，说明自己分析历史问 题所采用的思维方法，使他们在掌握知识的同时，也掌握科学的方法论。例如讲授“太平天国运动、戊戌变法 运动、义和团运动和辛亥革命的特点以及它们留给后人的共同历史教训”这一问题，应向学生说明，这一问题 并不要求我们将这些历史事件进行比较，只要求弄清它们各自具有什么特点，“特点”一词在这里含义较空泛 ，乍看起来不易捉摸其具体内容，如果我们运用分析法、从四个历史事件的性质、目的、作用、影响、意义等 方面去考虑，它们各自的特点就十分清楚了：“太平天国运动是伟大的反封建反侵略的农民运动，是几千年中 国农民战争的最高峰。它坚持战斗１４年，势力发展到１８省，沉重地打击了中外反动势力。戊戌变法是自上 而下的资产阶级改革。其目的是挽救民族危亡、发展资本主义，因而是爱国的、进步的。它起了思想启蒙作用 ，大大便利了资产阶级革命思想的传播。义和团运动是轰轰烈烈的农民反帝爱国运动。它粉碎了帝国主义瓜分 中国的迷梦，动摇了清朝的统治，加速了这个腐朽王朝的崩溃。辛亥革命是一项伟大的反帝反封建的资产阶级 民主革命。它推翻了君主制度，使民主共和国观念深入人心，使人民获得政治、思想上的解放，并促进了资本 主义的发展。”至于其共同的历史教训，则应从它们的最终结果、由此说明了什么问题等方面来思考和认识： “上述四次斗争都失败了，都未能推翻外国帝国主义和本国封建主义的统治，未能改变中国沦为半殖民地半封 建社会的命运。这说明，在近代中国，无论是农民，还是资产阶级维新派、资产阶级革命派，都不能领导反帝 反封建斗争取得胜利。中国民主革命的领导责任只能由无产阶级来承担。”
四、应注意的几个问题
为了有效地培养学生的思维能力，提高其历史思维的品格，还应切实注意以下几个问题。
１．适时适度
培养思维能力的一个重要方面是开启学生的思维器官。孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”可见课堂上 只有当学生出现“愤、悱”状态，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”时，就是教师对学生进行“开 其意、达其辞”的最佳时机，对此教师要准确地把握好。此外，启发思维的难度要适中、量度要适宜，要恰到 好处地引发学生积极思维，让学生“跳一跳，摘桃子”，适时适度地指挥学生的思维活动。
２．因人循序
教师培养思维能力，应注意每个学生（或每类学生）的差异性，因为每个学生（每类学生）的个性特征、 知识结构、思维类型等是各不相同的，必须因人而导（因类而异）。另外，还应遵循学生的认识规律、循序渐 进。学生的思维发展总是从具体到抽象、从个别到一般、从简单到复杂的，教师循其“序”而引导梢允寡 翁盟嘉疃挥薪谧喔泻吐呒小?
３．反馈强化
教学中启发学生思维时，教师要注意接受学生发出的反馈信息，并及时地作出相应的控制调节。这就要求 都在课堂上做到“眼观六路，耳听八方”，细心倾听学生的回答和发问，及时地捕获准确的反馈信息。同时， 对于学生的回答和发问，教师应作出评价，以强化学生思维操作，充分调动其思维的积极性。教师恰到好处的 表扬或赞许，会使学生的思维活动得到积极强化；教师恰如其分的批评或否定，会使学生及时改正思维过程中 的错误。
４．尊重主体
日常教学或课堂讨论中，教师应多给学生一点思维的主动权，给学生创设独立自主地发现问题、提出疑问 的机会。而不是越俎代庖，代替学生思考，做学生思想的保姆，如杜勃罗留波夫（俄国民主主义者）所批评的 ：“教师如果把科学的材料嚼得这样细，使学生无须咀嚼，只要把教师所讲的吞下去就行了。这样，从学生中 可能培养出懂知识的猿猴，而绝不是能独立思考的人。”教师更不能在教学中有意压制学生的独立思考，不讲 教学民主，那样就从根本上剥夺了学生独立思维的权利。相反地，只有发扬教学民主，尊重学生的主体地位， 才能使学生成为课堂思维活动的真正主人。
（作者系湖北省教学研究室历史教研员、高级教师）
