“语文课”缓谈模式——对当今两类“阅读教学模式”的理性思考

    如今，由于教育的转型，学科的发展，教育技术的进步及学生全方面、高素质发展的需要，也由于教师在教学的前沿努力探索、匠心独运并有所创造，所以各种新的教学模式不断涌现。例如“引导—发现”、“质疑—解疑”、“探索—发现”、“合作学习”、“自读—自悟”等教学模式。本文旨在对这些体现现代教育理念的新时期的流派纷呈的教学模式进行理性的思考与评价。但正因为其“流派纷呈”，笔者的某些判断、结论经常被一些个例推翻。为了便于研究讨论，笔者根据这些教学模式在阅读性质、功能、目标上的共性，把这些现在正流行的新的教学模式大致分为两大类：“语文阅读”教学模式和“文章阅读”教学模式。
“文章阅读”和“语文阅读”的区别如下表：

文章阅读语文阅读

    阅读性质通过视觉系统接受书面语言传递的信息，理解书面语言的意义、内容、思想感情。通过阅读领会表情达意的技巧，感悟“信息的载体——文字”的形式美，即语言形象美。

阅读功能

1、 增长知识，开阔视野

2、 提高思想，陶冶性情

3、 磨砺思维，发展智力

1、积累语言材料。

2、积累语文感性经验。

3、领悟语言规律。

    能力目标培养学生认知能力、理解能力、评价能力，其中以理解能力为核心。增强学生语感。

    从上表可以看出，“文章阅读”和“语文阅读”是截然不同的两种阅读，以“文章阅读”为主的教学努力在课堂上营造一种“思辩美”，以“语文阅读”为主的教学努力在课堂上营造一种“朗读美”。

“文章阅读”教学模式如下

基本教学流程教师指令或提问方式

初读课文，提出问题

(带着问题，初读课文) 师：看了课题，你有什么疑问？

师：读了课文后，你有什么疑问？

师：请你带着问题，快速默读课文。

……

整理问题，进入重点

师：有了问题，应该怎么办？

师：你们喜欢研究解决哪些问题？

师：你觉得哪些问题比较重要？为什么？

……

自读自研，交流反馈

（个人为主，适当合作，随机点拨） 师：请你边读边思考这些问题。

师：请你自由选择伙伴讨论问题。

师：请你说说对这个问题的理解。

师：请你说说你用什么方法解决这个问题。

……

再读再疑，合作解疑

师：学了课文，你还有什么疑问？

师：请你在合作组中解决这些问题。

……

“语文阅读”教学模式如下：

基本教学流程教师指令或提问方式

整体感知课文

（默读，听读，轻声读） 师：读（听）了课文，你有什么感想。

……

理解重点段落

（理解读，感情读，自读自悟） 师：你喜欢哪一个段落？为什么？

师：你读了这段课文，你读懂了什么？

……

感悟欣赏词句

（理解读，感情读，教师随机点拨） 师：你觉得哪句话写得最美？为什么？
想想该怎么读？

师：请你选择最有把握的一句来读。

师：请大家评一评他的朗读。

……

积累运用词句

师：这么美的段落，我们应该把它背下来。

师：（创设导写情境）谁能现在就写一段话，用上今天学到的这些词语。

……

从以上对“文章阅读”教学模式和“语文阅读”教学模式的表格描述来看，这两种阅读教学模式至少有以下优点：

（一）学生的主体性得到充分展示。

    学生在课堂中可以自主地选择学习目标、学习内容、学习方法、学习伙伴、学习程度。学生在学习过程中可以进行自我的意识和调整，超越了“教案剧”那种受动性和依附性，学生的主体意识真正被唤起而成为课堂的主人。

（二）学生的参与学习和尝试学习明显。

    由于课堂中注重展示矛盾，展开过程，学生获得了前所未有的充分的参与(听、说、读、写) 和尝试的机会，并且被允许尝试失败，因此学生在课堂中能够主动地建构规律（文章阅读教学模式），超越那种被动地同化与模仿，也能进行自由的想象，直觉的思维（语文阅读教学模式），逐步实现平时所向往的“学会学习”，“创造性地学习”。

（三）课堂的生成性得到充分体现。

    课堂教学真实的展开与推进是很难真正被规约与计划的。传统的“教案剧”设置的问题、指令细碎繁琐，教程细密，想方设法把学生“诱骗、钳制、强迫到一条预设的路径上”。而“文章阅读”和“语文阅读”教学模式则在教学设计上“框架化”，“板块化”，属于粗线条的弹性设计。问题“问域宽、解答距长，思维强度大”，如“你读懂了什么？”，“你觉得哪一句最美？”这种问题给学生充分选择的余地，可以引发学生参与讨论。学生简单重现课文内容的回答无济于事，必须展示自己的理解、感受过程。同一则教案在不同的课堂将生成不同的局面，尊重了学生自由而多样的思考方式，尊重了学生的差异。

    但是，一个事物的优点往往是它缺点的影子。以“主体性”为主要特征的“文章阅读”和“语文阅读”教学模式在实际操作中也出现了以下问题：

（一）课堂目标缺乏正确的定位。

    阅读教学该走哪条路？自然是个至关重要的问题。问题的焦点集中在学习语文的目的、方法上。以“获得语言文字所负载的信息”为核心的“文章阅读”教学模式侧重于思想教育、情感熏陶、创造力的培养。因此，课内比重最大的精读、研读都是围绕课文情节、思想内容阐幽发微，条分缕析，课内言论成了一场思维游戏。也就是说“文章阅读”教学模式过于注重逻辑的推理、思维的碰撞、智慧的交锋，而忽略了语言文字作为“工具”的磨练，或者缺乏对语言的必要的关注。语文课成了没有“语文”的语文课。其次，学生的发言，老师的讲解越疽代庖，成了课堂最重要的学习内容，课文语言反倒不是学习重点，这又是重大的目标误区。“学生学习语言的直接感知以积累为主，理应让他们品尝到课文的原汁原味，不需要第三者太多的解说”，总之，不管哪一类课文，阅读教学必须以学习语言为核心，任何训练应在学习语言的过程中进行。

    按理说，“语文阅读”教学模式在这一点上应作得比较好，但一些教师在实际操作中又把语文课上成了“美学分析课”或“朗读技巧指导课”，缺乏足够的以“语感为中心”的语言实践。

（二）课堂生成缺乏指向性的集中。

    以前的“教案剧”教师零零碎碎问，学生简简单单答。很多课成了问题的串联课。一问一答把课文这个“信息与美”的综合体肢解得支离破碎。而“文章阅读”和“语文阅读”教学模式中“围绕重点段落，书声朗朗，议论纷纷”的课堂组织形式，有望使学习重点得到集中性、协作性地探讨，使美感得到集中性地感悟与欣赏。但是，由于课堂中有足够的自由思维的时空，而又缺乏必要的思维指向，因此，一些枝节末叶性的问题得到了很多学生偏执性的关注，或者学生为了在强调有独立个性强调有不一样见解的课堂中争取到发言的机会，不得不去关注那些缺乏“讨论价值”的“角落”问题。这样就造成了一种怎样的课堂局面呢？学生你说你的，我说我的，各自为政。当一极富思维价值的问题被提出来正准备展开时，却马上受到新的问题的干扰。在我的听课经验中，这样的课堂局面，大部分教师因为要尊重学生的个性主体避免出现否定性评价或者缺乏临场机制而无法扭转。这种缺乏集中爆破点的课虽然避免了情节上的烦琐分析，却陷入了另一种操作上的琐碎。

（二）课堂“选择”缺乏有效的落实。

    无论是“语文阅读”教学模式还是“文章阅读”教学模式为了体现主体性价值取向，都非常注重“问题的自主提出”、注重“选择”。例如让学生自主选择学习内容（研究问题、课文段落）、自主选择学习方法、自主选择学习伙伴、自主保留观点见解等等，但是，这些选择是否得到了有效的落实呢？如果我们能有心理学家坦思鲍姆一样严肃剖析过自己的精神（“我虽然欢迎讨论，但是在一切说完做完之后，我首先还是要求班级得出与我的思路一致的结论。因此，从它们是否具有坦率、自由和具有探索性这几个标准来看，这样的讨论，都不能看作是真正的讨论。从它是否启迪思想来看，那些问题都不是真正的问题；所有的问题都是别有用意的，因为我对于这些问题的满意答案，有时甚至对其正确答案都有相当明确的见解。因此，我带着教学材料来到班上，实际上我把学生当作工具，我掌握情况，一步步引出我认为学生应当学习的材料的中心内容。”），我们就会发现：无论“语文阅读”教学模式还是“文章阅读”教学模式中出现的“选择”并不是真正的“选择”，教师在让学生“选择”的同时，其实内心非常心虚。害怕课堂上产生“矛盾”，出现“节外生枝”。也就是说害怕学生的选择跟自己的“预测”出现出入。希望学生“善解人心”，能迎合自己的心思。当学生的选择跟自己的“预测”不一致时，教师总能通过巧妙的办法把学生的选择纳入到自己的预设轨道上。因为在教师的“教案”并没有各种学习走向的应对措施。所以，笔者认为“语文阅读”教学模式和“文章阅读”教学模式中的“选择”是“伪选择”，是教师为顺从社会舆论，顺应教育潮流，博得教育专家、教研员的赞赏而作的一场演出，是一种教育装饰。在此过程中，我们的教育对象——学生就成了解释教师所谓新的教学理念的道具。

（三）课堂组织缺乏理性的教师权威。

    师生关系是教学过程中基本的人际关系，师生交流的规格水平是影响学生主体性意识和发展性学力获得的重要因素。传统的课堂中，教师的地位明显带有“文化霸权主义”和“知识权威主义”特征，忽视儿童各种“隐性”权利，以教师为中心，导致课堂上师问生答、师讲生记、师令生从，师生关系畸形异化，课堂活动匮乏，学生智慧与个性压抑乃至衰减。这种师生关系如图（一）。但是，现代教学论告诉我们，学生是具有巨大潜力的生命个体，“离开了学生主体性的发展，教学则失去了依托和生命力。”因此，课堂中刻意突出学生的主体性成了一种趋之若骛的教学时尚。“文章阅读”和“语文阅读”的教学模式的框架结构就是围绕“主体性”建构起来的。但是，这一理念在实际操作付诸实施的过程中还正处于必然的矫枉过正的阶段。教师该问的时候不敢问，该讲的时候不敢讲，该指令批评的时候不敢指令批评。有些教师甚至把少讲话及无原则的宽容视作课堂主体性的体现。这种师生关系如图（二）。学生主体作用的无限扩大或无限缩小都是不可取的，正确的师生关系应呼唤理性的教师权威，如图（三）。教师虽然大部分时间应该成为一个顾问，一个交换意见的参加者，一个帮助发现矛盾论点，而不拿出现成论点的人。但是，在具体的情境中，教师既要善于倾听，让学生尽情发挥，充分表现自己；也要善于表现自己，舒展自己，让学生领略接受的魅力，体会信任和尊重别人的幸福感。

（四）课堂结构缺乏艺术的变化。

    如今，大部分教师对科学已经达到了一种盲目崇拜的地步（其实，阅读教学更像一门艺术），而教学模式就是从各种教育科学（如心理学）以及教学实验、实践中验证提炼出来的教学程序，含有科学的精神，具有普遍的实践意义。因此，我们的教师对教学模式过度信任和依赖，造成课堂“模式化”，课堂结构逐步定型，形成一种较为“科学”的套路。但是，阅读内容却是丰富多彩的，可以毫不夸张地说，每一篇课文都是一个极具个性的独立生命，而且，教与学的主体也千差万别，这又决定了教无定“法”，从某种意义上说，一篇课文就应该有一个“教学模式”，或许，有人很难接受这一点，但至少我们教师要用创造性的劳动，用艺术的敏感，在反复实践的基础上，构建多元的教学模式。

    打个比方，作文有一定“模式”和“套路”，但唯“模式”是尊，依葫芦画瓢，作文将因无“心”而失败。

（五）课堂“教育”缺乏温暖的人文关怀。

    特级教师张化万曾经表达过这样的意思，我们的学生在语文课堂中学到多少知识并不是最重要的，重要的是学生在课堂中感到愉悦。这种愉悦是指让学生感到课堂充满了生命的温暖，充满了与崇高人性的对话。我们的教育对象是世界上有最大丰富性和主动性的生命体。忽视了这一点，教育就被无情地异化了。雅斯贝尔斯认为，如果学校“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器'的东西塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道'却一再失落而不顾，这无疑阻断了通向自由精神的通衢”。“文章阅读”和“语文阅读”教学模式塑造出来的课堂虽然没有赤裸裸地去关注没有生命价值的分数，但本质上还是把学生看作是一个“认知体”，把训练学生“提出问题，分析问题，解决问题”的信息解构能力作为基本目标，而忽视蕴涵于知识中的某种精神气质的东西。这样的课堂培养出来的学生不是一个完整的“人”。要知道“现代生活总的体现为主体性丧失、价值失落与精神家园无处可寻三大特征。”因此，我们的课堂教学作为最基本的教育实践活动理应培植学生的主体精神，也要帮助学生树立正确的价值观，找寻自己的精神家园。课堂里的教师和学生不止是在完成教和学的任务，“他们可以一起感受课堂中生命的涌动与成长，也只有这样的课堂学生才能获得多方面的满足与发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”。而模式化的课堂往往是这方面所欠缺的。

    笔者列举出“文章阅读”教学模式和“语文阅读”教学模式所存在的问题。
用意之一是想提醒教师在选用“文章阅读”教学模式和“语文阅读”教学模式时，能够清醒地认识到实践这两类教学模式时容易步入的误区。以使自己的实践成为一种“改进的模仿”，而不是“全盘的套用”。

    用意之二是想引起只会套用模式的部分老师的注意：在科学观念指导下产生的任何一种模式，都不值得我们去“迷信”它，它像药物一样与生俱来“负作用”，它的缺陷与它的优点一样明显。如果我们长期参考一种教学模式，不但学生兴趣锐减，更重要的是，学生的“不足”也将日益明显，趋于定型，就像人长期食用一种蔬菜造成营养不良或者说长期使用一种营养模式最终却造成营养失衡一样。因此，笔者建议，自我感觉教学理念薄弱，教学设计能力欠缺的老师在选用教学模式时，能“杂”一点，使学生的“整体课堂经历”趋于平衡。

    用意之三是想告诉教师“教学模式”有它存在的必要性，但这个必要性是从教育管理者的角度出发的。（教学模式是相对稳定的范式结构，因此它便于推广，具有普遍的指导意义，一个对课堂设计、把握能力较弱的教师，与其让他“踩着西瓜皮走到哪里算哪里”，不如让他照着模式“依葫芦画瓢”。在某种意义上说，先进的教学模式间接地使许多教育相对落后地区的学生收益匪浅。）但是，从我们教师个体出发，我们应尽量克服对模式的依赖心理。缓谈模式，将主要的精力放在学习、确立教学理念上。然后依据教学理念，根据自身特点，学生特点及一切相关情况，个性化、艺术化的设计教学。例如，著名特级教师支玉恒在南方因为学生不熟悉“雪”就这样设计教学《第一场雪》，在北方因为学生熟悉“雪”又那样设计教学《第一场雪》。

参考资料：

1、《阅读课堂教学设计论》 周一贯著 宁波出版社

2、《语文教学优课论》 周一贯著 宁波出版社

3、《语感论》 王尚文著 上海教育出版社

4、《反思与构建——20世纪的教育科学研究方法论》白胜勇 山东教育出
版社

5、《课堂教学设计例评》 叶松伟著 知识出版社

6、《关注生命 关注课堂》 刘景升 《上海教育报》1999年暑期合刊

7、《让课堂焕发生命活力》 叶澜 《 教育研究》 1997.9

(浙江省余杭区临平一小 蒋军晶)